Материалы для преподавателей

Нужные в работе книги

Теория и методика обучения иностранным языкам

Картинки по запросу методика

 

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика, методика. — М., 2006. djvu

2. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения. — М., 2007. djvu

3. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. — Минск, 1992. .djvu

4. Самылкина Н.Н. Современные средства оценивания результатов обучения. — М., 2007 .djvu

5. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. — М., 2006 djvu

 

Доклады, выступления

Картинки по запросу научная статья

Тема 1. ПРИМЕНЕНИЕ МУЛЬТИМЕДИА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Школьный курс обучения ИЯ построен с учетом психологических закономерностей развития ребенка, характерных для этого периода. Как известно, учащиеся легко запоминают и воспроизводят тот материал, который вызывает у них личный интерес. Этим объясняется факт роста популярности применения мультимедийных средств в процессе обучения предмету «Иностранный язык».  Следует, однако, помнить, что речь идет не только о новых технических средствах, но также о новых формах и методах преподавания. Использование мультимедиа на уроке иностранного языка является актуальным направлением в методике, которое требует неординарных решений, особенно на современном этапе обучения.

В широком смысле термин «мультимедиа» означает современную компьютерную информационную технологию, которая объединяет в компьютерной системе текст, звук, видеоизображение, графическое изображение и анимацию (мультипликацию). Данное определение наиболее оптимально с точки зрения обучения иностранным языкам и чаще всего используется на практике, включая планирование урока.

Современный ученик считает, что экран монитора — это окно в новый трехмерный мир, где реальные объекты взаимодействуют вместе с виртуальными образами. Информация в виде текста уже не интересна современным учащимся, они находят её скучной и однообразной. Возникает вопрос, каким образом  можно сохранить интерес обучаемых к иностранному языку. Использование мультимедийных средств обучения на уроках иностранного языка помогает при решении этой и многих других проблем. При работе с мультимедиа-средствами, ученики сами способны изменить свой собственный процесс обучения, подстраивая его под свои индивидуальные способности и интересы. Они изучают именно тот материал, который их увлекает, повторяют изучение столько раз, сколько им нужно, что приводит к более рациональному восприятию. Таким образом, использование качественных мультимедиа-средств делает процесс обучения гибким по отношению к социальным и культурным различиям между школьниками, их индивидуальным способностям и интересам.

Мультимедиа является эффективной образовательной технологией благодаря присущим ей качествам интерактивности, гибкости и интеграции различных типов учебной информации, а также возможности учитывать индивидуальные особенности учащихся и способствовать повышению их мотивации. Мультимедиа может применяться в контексте самых различных стилей обучения и восприниматься самыми разными учениками: некоторые предпочитают учиться, читая, другие используют аудирование, третьи получают информацию визуально. Таким образом, технологию мультимедиа можно назвать объяснительно-иллюстративным методом обучения, который позволяет реализовать доступность восприятия информации не только за счет услышанного, но и за счет увиденного. Школьникам порой тяжело усвоить новый материал, но, привлекая к уроку мультимедиа, учитель предоставляет им возможность, наиболее хорошо справиться с поставленной задачей, существенно повысив при этом качество учебной деятельности. Использование компьютерных мультимедиа технологий в учебном процессе поднимает его на качественно новый уровень, положительно влияет на мотивацию школьников к учебной деятельности, повышает уровень их состоятельности и активности в выборе методов решения, стоящих перед ними задач. Задачей учителя, следовательно, является построить такой курс обучения ИЯ, когда учащиеся получают возможность погружения в работу со слуховыми и зрительными наглядными примерами.

В средней школе на современном этапе компьютеру присуща многофункциональность. Компьютерные программы, применяемые в обучении, обладают рядом преимуществ по сравнению с традиционными методами обучения, среди которых наиболее важными являются: тренировка всех видов речевой деятельности, формирование навыков общения, автоматизация языковых и речевых действий, осуществление индивидуального подхода,  а также  работа самих учащихся. Однако следует помнить, что принцип «чем больше мультимедиа на уроке иностранного языка в средней школе, тем лучше» не всегда является нецелесообразным и не может автоматически привести к высокой результативности в системе общего среднего образования. Поэтому, применяя ресурсы мультимедиа необходимо сочетать умеренный подход  в сочетании с работой учителя.

Итак, мы видим, что мультимедийные средства эффективны и довольно просты в использовании, но они являются лишь  вспомогательным средством помощником для учителя, благодаря которому повышается процесс обучения в целом, а контроль пройденного материала становится более объективным и наглядным. Как и прежде, оставшиеся задачи осуществляет педагог.

 

Литература:

1. Кравченя, Э.М. Технические средства обучения в школе: Учеб. пособие для слушателей курсов повышения квалификации и переподг. кадров образования / Э.М. Кравченя. – Мн.: ТетраСистемс, 2005. – 272 с.

2. Полат, Е.С. Дистанционное обучение: учеб. пособие / Е.С. Полат. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 192 с.

 

Тема 2.  ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНОГО МЕТОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

 

В современной методике так же, как и много лет назад, актуальной остается проблема поиска и выбора наиболее эффективных и целесообразных  методов преподавания иностранных языков, которые соответствуют современным условиям обучения и отвечают требованиям стандартов современного образования.

Грамматико-переводной метод обучения иностранным языкам – один из наиболее старых ме­тодов. Он просуществовал два столетия и с начала XX века уже не используется в «чистом виде». Построение процесса обучения ИЯ на его основе в течение долгого периода объясняется традициями со времен латинских школ, формальными общеобразовательными целями обучения, не относящихся к реальному иноязычному общению, работой малоопытных преподавателей.

Представите­ли грамматико-переводного метода полагали, что изу­чение иностранного языка имеет исключитель­но общеобразовательную цель, которая основана на гимнастике ума и раз­витии логического мышления, что достигается в результате систематического изу­чения грамматики. Примером реализации этой цели сегодня является трансформационное упражнение на превращение пассив­ной конструкции в активную или наоборот. Задания такого типа активно используются при овладении грамматическим аспектом языка в наше время и демонстрируют свою немалую пользу и действенность в деле изучения ИЯ, а точнее в вопросе развития гибкости грамматического навыка.  Целью же методистов прошлого, преподающих в рамках грамматико-переводной методики, была констатация того факта, что в активной конструкции логическое и грамматическое подлежащие одинаковые, а в пассивной не совпадают.

Работа в целом была направлена на обучение чтению и перевод текстов, преимущественно художественных, с иностранного на родной язык. Развитие логического мышления осуществлялось посредством изучения и анализа грамматических конструкций в ходе переводной деятельности и выполнения грамматических упражнений. Иными словами, основным средством обучения являлся дословный перевод, осуществляемый с опорой на изученные грамматические единицы.

Лингвистическую основу грамматико-переводного метода составляли идеи сравнительного языкознания, согласно которым языки не отличаются по своей структуре, а их элементы могут заменять друг друга. Сравнительно-историческое языкознание не оказало значительного влияния на методы преподавания живых языков, поскольку оно уделяло особое внимание древним языкам, считая их вершиной языкового развития.

Психологическое обоснование метод получил благодаря данным ассоциативной психологии. Ее исходное положение заключалось в том, что все психические процессы подразделяются на отдельные элементы, которые затем соединяются в сознание по законам ассоциаций. Это отразилось в запоминании и сопоставлении явлений двух языков как ведущем приеме работы.

Формальный уклон изучения ИЯ нашел свое отражение в основных принципах грамматико-переводной методики:

1) письменная речь, как основа обучения, так как разговорный язык считался в то время отклонением от существующей нормы;

2) синтез и дедукция как доминирующие процессы логического мышления, из условий заучивания грамматических правил и слов и составления на их основе предложения;

3) усвоение языкового материала посредством перевода и механического заучивания, а также применение аналогии на базе родного языка.

Тем не менее, нельзя не отметить определенные «базовые» приемы и элементы работы, которые этот метод внес в теорию обучения ИЯ. Созданные на его основе учебники нашли широкое применение в условиях самостоятельного изучения иностранного языка. Наиболее популярными в настоящее время являются пособия Ш. Туссен-Лангеншайдта.

Первые в истории методики переводные методы имели серьезные недостатки. Они были плохо ориентированы на овладение языком как средством общения, даже в плане обучения чтению. Основной их целью было получение общего образования, понимаемой как развитие логического мышления в результате изучения грамматики или как общее развитие путем чтения и перевода текстов. Однако, несмотря на это, главными достижениями грамматико-переводного метода стали основные приемы работы с текстом, а именно: анализ и перевод трудных мест, поиск в тексте пройденного лексического и грамматического материала и его интерпретация, а также поиск установки различных аналогий с родным языком. Вышеперечисленные способы применяются в обучении и в настоящее время и не потеряли своей актуальности.

 

Литература:

  1. Миролюбов, А.А. Грамматико-переводной метод / Иностранные языки в школе.- 2002.-№4.-С.27-28.
  2. Бенвенист, Эмиль. Общая лингвистика / Эмиль Бенвенист. – М.: Прогресс, 1974. – 415 с.
  3. Пассов, Е. И. Основы методики  обучения  иностранным язы­кам / Е. И. Пассов. — М.: Русский язык, 1977. — 216 с.

 

Тема 3.  Бессоюзное предложение в немецком разговорном синтаксисе

(на материале книги Л. Тома «Eine Frau, ein Mann»)

 

В разговорной речи, как отмечает В.Д. Девкин, часто пренебрегают союзами и коррелятами, довольствуясь ассоциативными связями [1: 81], что приводит к бессоюзному соединению предикативных единиц в сложные синтаксические конструкции. В бессоюзных сложных предложениях связь частей и синтаксическая цельность всего сложного единства выражается ритмомелодическими средствами и соотносительностью строения их основных конструктивных единиц. Бессоюзные сложные предложения отличаются от других типов сложных предложений своей компактностью и своими широкими возможностями сцепления и объединения простых предложений. Вместе с тем становится все более ясным, что в способах связи частей бессоюзного предложения нередко играют очень большую роль лексические элементы, которые выступают вместе с интонацией как своеобразное синтаксическое средство объединения предложений в бессоюзное сложное предложение. Для некоторых типов бессоюзных сложных предложений характерно использование местоименных слов или других видов слов отвлеченного значения в качестве средств синтаксической связи.

Е.И. Шендельс среди сложносочиненных предложений выделяет особую группу бессоюзных сложносочиненных предложений. Автор отмечает интонационное своеобразие данных предложений. Каждое предложение произносится с восходяще-нисходящей мелодией. Кроме того, отдельные предложения разделены паузой. На их связь между собой указывает интонация перечисления, например: Dieses Kleid passt mir nicht, es ist zu groß. Этот тип связи Е.И. Шендельс называет бессоюзным или асиндетическим (konjunktionlose, asyndetische Verbindung). При асиндетической или бессоюзной связи интонация является единственным связующим звеном. Бессоюзные предложения, соединенные посредством сочинения, могут иметь различные значения: одновременность, последовательность, первое предложение поясняется последующим, последующее предложение имеет усилительное значение [2].

Говоря о порядке слов в придаточном предложении, можно отметить, что сказуемое в придаточном предложении ставится в конце предложения, причем на последнем месте стоит его спрягаемая часть, а на предпоследнем – неспрягаемая часть. Образуется рамка, но не из двух частей одного сказуемого, а из подлежащего и сказуемого. Остальные члены предложения расположены в том же порядке, как в главном предложении. Условные и уступительные бессоюзные придаточные предложения, стоящие перед главным предложением, начинаются со спрягаемой части сказуемого. Остальные бессоюзные придаточные предложения ничем не отличаются в отношении порядка слов от независимых предложений, например: Er sagte, er beziehe die philologische Fakultät an der Moskauer Universität.

Бессоюзные сложные предложения характеризуются в каждой своей части порядком слов самостоятельного предложения. Они соединяются  друг с другом только интонационно. Такой порядок слов могут иметь подлежащные, дополнительные и определительные придаточные предложения с косвенной речью, а также причинные предложения [3].  Проиллюстрируем сказанное примерами из книги Л. Тома:

 Ich brauche jetzt keine Tanzpartnerin, (denn) ich brauche Tanner [4: 2] Ich gehe, ( denn) das ist mir zu blöd[4:  5] Nichts dazu gelernt, wirklich alles völlig unverändert[4: 22]. Ich meine,(dass) es hat sich niemand beschwert [4: 43].

В скобках даны союзы, которые могли бы эксплицировать семантико-синтаксические связи в представленных предложениях.

 Следует отметить, что в книге «Eine Frau, ein Mann» Л. Тома, написанной живым приближенным к разговорному стилю языком, можно встретить множество примеров бессоюзных предложений, которые демонстрируют простоту и краткость, ассоциативное соединение предикативных единиц в одно целое,  например:

Ich meine, deine Eltern sind ja sehr nett, aber so später Besuch.

Ich glaube, er will was von Diana.

Ich habe schon befürchtet, wir müssen ihn mitnehmen.

Keine schlechte Idee, finde ich

Schöne Wohnung, denke ich, richtig luxuriös.

Geflirtet ohne Ende! Ganz klar: Beide waren verliebt in ihn. [3]

На основе анализа данной книги можно подтвердить мнение о том, что бессоюзные сложные предложения активно употребляются в разговорной речи, поскольку диалогическая речь в художественном произведении может рассматриваться как источник синтаксической специфики разговорной речи как таковой.

 

Литература

  1. Девкин В.Д. Немецкая разговорная речь: синтаксис и лексика. М.: Международные отношения, 1979. 250 с.
  2. Шендельс Е.И. Грамматика немецкого языка : учебник для вузов. — 3-е изд. — Москва : Издательство иностранной литературы, 1958 . – с. 308
  3. Чуваева В.Г. Практическая грамматика немецкого языка. Учебное пособие. 2 изд. — М.: Высшая школа, 1976. – с. 194
  4. Thoma L. Eine Frau, ein Mann. Hamburg Editorial Idiomas, S.L. Unipersonal, 2011. 83 S.